Projet pédagogique

Pour mieux connaître les valeurs qui fondent notre projet et nos pratiques éducatives, prenez connaissance de notre projet pédagogique.

Table des matières

Chapitre 1

La petite histoire de l’école alternative L’Envol

Chapitre 2

Les valeurs qui nous inspirent

Qu’est ce qu’une valeur ? - L’importance de définir les valeurs qui nous inspirent - Choisir, c’est exclure - L’importance des valeurs retenues, plus qu’une continuité historique : des défis de cohésion et de cohérence

Nos valeurs communes

L’autonomie et la responsabilisation - La participation, la coopération et l’engagement - Respect de l’individualité, l’épanouissement et le respect des autres - Des valeurs qui passent dans l’action quotidienne

Chapitre 3

Notre choix pédagogique, la pédagogie Freinet

- Un choix qui précise l’option offerte par l’école alternative L’Envol - La pédagogie Freinet ou l’histoire d’une longue quête de cohérence - La pédagogie Freinet : une philosophie - Une philosophie pour vivre les valeurs au quotidien - Un projet qui s’inscrit dans une continuité historique - Un cadre de référence qui témoigne de nos convictions - L’enfant doit jouer un rôle actif dans son apprentissage… - L’enfant apprend en communiquant avec ses pairs et avec le monde extérieur… - L’enfant apprend en faisant, ce qui implique une démarche de tâtonnement expérimental… - L’enfant est de la même nature que nous, les adultes… - L’entraide est l’une des bases du processus d’apprentissage et l’individualisation en est une autre… - Le vécu, c’est le réel de l’enfant… - L’enseignante est avant tout une aménageure d’environnement pédagogique et une superviseure qui tient compte de chacun des enfants de son groupe… - La vie nouvelle de l’école suppose la coopération scolaire, c’est-à-dire la gestion par les enfants, les enseignantes et les parents de la vie et du travail scolaire… - On prépare la démocratie de demain en vivant d’abord une véritable démocratie à l’école… - On ne peut éduquer que dans la dignité…

Annexe 1

La pédagogie Freinet : une pédagogie moderne et contemporaine

La pédagogie Freinet et les projets - La pédagogie Freinet et la réforme de l’éducation - La pédagogie Freinet, les nouveaux programmes et les apprentissages académiques

 

Projet Pédagogique de L’Envol

Chapitre 1

La petite histoire de l’école alternative L’Envol

En mai 1981, quelques parents membres d’une garderie communautaire de Laval se sont mis à rêver d’une école qui sache mieux refléter leurs valeurs et leur conception de l’éducation. Leur projet soulève l’intérêt de plusieurs autres parents et intervenants du milieu qui décident de s’associer à la démarche. Le groupe ainsi formé s’inspire donc tout naturellement des orientations pédagogiques et organisationnelles proposées par les écoles alternatives puisque l’approche humaniste ainsi que le modèle de gestion participative qui y sont privilégiés correspondent à leurs aspirations.

 S’ensuit alors une démarche de réflexion, de discussion et de planification qui, après trois longues années et de nombreuses représentations auprès des commissions scolaires Les Écores, des Mille-Îles et de Chomedey, mène à l’ouverture de la première école alternative du territoire. La fondation de l’école alternative Le Baluchon, située à l’époque à Auteuil, est donc suivie, en septembre 1985, de celle de notre école où le rêve devient réalité pour une soixantaine de familles et trois des cinq enseignantes ayant participé à l’élaboration du projet.

Au cours de sa première année d’existence, notre école se donne un nom et son projet éducatif évolue au fil des expériences et des défis qui se posent. L’Envol vit deux années de cohabitation avec une école régulière avant d’emménager dans un établissement pouvant mieux tenir compte de l’accroissement constant de sa clientèle.

Une nouvelle collaboration s’installe alors avec l’école accueillant les participants au programme d’anglais intensif. Dès septembre 1988, le projet se précise puisque l’école choisit de s’inspirer dans sa pratique de la pédagogie des projets ainsi que de la pédagogie Freinet.

L’année 1990 marque un tournant important dans l’histoire de L’Envol. En effet, l’ensemble des partenaires ont à se mobiliser pour assurer la survie de leur école, menacée de fermeture, suite à un plan de restructuration établi par la Commission scolaire Les Écores. L’engagement de tous les membres et leurs efforts conjugués pour faire valoir le droit à l’existence de leur école renforcent le sentiment d’appartenance et l’esprit de coopération et de participation qui caractérisent la culture de L’Envol.

En avril de la même année, un cadre de référence relatif à la gestion de l’école alternative est établi conjointement par des intervenants de L’Envol et les dirigeants de la commission scolaire. Ce dernier vient reconnaître officiellement le caractère spécifique du projet éducatif de l’école et par-delà la nécessité de particulariser certaines pratiques administratives et pédagogiques pour les rendre plus cohérentes avec la philosophie de l’école.

Au cours des années qui suivent, l’équipe grandit doucement et le projet éducatif, fort de l’apport des enfants, des familles et des intervenants, contribue à donner à l’école sa couleur bien particulière, lui conférant ainsi son identité propre au sein du regroupement des écoles alternatives québécoises.

C’est en 1994 que L’Envol franchit un autre pas important dans son histoire en prenant la décision d’accroître de façon significative sa capacité d’accueil afin d’assurer la stabilité du projet et ainsi préserver son identité distincte. Cette décision porte fruit puisque l’année suivante, L’Envol obtient son acte d’établissement autonome ce qui ajoute aux célébrations du dixième anniversaire. En juin 1996, L’Envol emménage donc dans sa propre bâtisse ce qui met fin à plus de dix ans de cohabitation et confirme la reconnaissance par la commission scolaire de son projet éducatif.

Ces nombreux bouleversements combinés à la croissance rapide de l’école, aux changements sociaux et au vent de renouveau soufflant en éducation ont suscité au cours de l’année 1997 une remise en question importante du projet éducatif de la part de l’ensemble des partenaires. Cette période aura permis l’émergence d’un consensus quant à la nécessité de revoir l’ensemble du projet éducatif afin de la rendre plus conforme aux aspirations présentes des membres tout en préservant l’esprit novateur et la richesse de la culture instaurés par ses fondateurs et fondatrices.

Le présent document est donc une version révisée du projet éducatif adopté en janvier 1988, lequel avait déjà subi des modifications subséquentes au cours des dernières années. Il se veut le reflet de la pensée actuelle et tient compte des éléments de renouveau apportés par la réforme de l’éducation au Québec. Il crée, à l’aube du nouveau millénaire, le pont nécessaire entre le passé et l’avenir, entre notre histoire et notre devenir.

Chapitre 2

Les valeurs qui nous inspirent

Qu’est ce qu’une valeur ?

Les valeurs constituent le noyau d’un projet éducatif. Tout gravite autour des valeurs. Toute action, tout choix émane d’elles. Il s’agit de la référence première qui motive notre adhésion à un projet commun. Les principes pédagogiques y sont étroitement liés ainsi que les pratiques qui y sont rattachées. Les valeurs qui rassemblent sont le signe de notre cohésion et ce, malgré nos différences ; elles nous unissent et favorisent la solidarité. Les valeurs d’un projet éducatif sont nécessairement collectives mais l’adhésion à celui-ci demeure propre à chaque individu.

Qu’est-ce qu’une valeur ? Selon Le Petit Robert, une valeur est « ce qui est vrai, beau, bien, selon un jugement personnel plus ou moins en accord avec celui de la société de l’époque […] Depuis le début du siècle, les valeurs sont l’objet d’une étude rigoureuse. La démarche qui nous a conduits à ce projet éducatif s’inscrit donc dans le cadre des connaissances actuelles en axiologie[1]. Elle est fondée sur une expertise scientifique et philosophique qui nous a permis de clarifier les valeurs avec rigueur.

Les valeurs apportent vitalité et qualité à nos vies comme à celles de nos enfants. Puisqu’elles sont individuelles et intérieures, nous portons les valeurs en nous et elles s’expriment à travers nos gestes, notre discours et nos choix. Les valeurs ne sont cependant pas statiques car nos expériences de vie nous incitent à les nuancer, à les consolider, à les transformer ou encore à les hiérarchiser différemment. La vie peut parfois nous amener ainsi à remettre en question certaines de nos valeurs, certaines de nos orientations et à nous faire changer de cap.

Les valeurs orientent la conduite de notre vie et tiennent ce même rôle dans un projet éducatif ; c’est à partir d’elles que s’articuleront les principes et pratiques pédagogiques. La relation éducative de même que les interactions entre les adultes et les enfants en seront imprégnées. En bref, une valeur est personnelle, mais elle se vit au sein d’une collectivité où règnent des valeurs dominantes. Ce rapport dynamique entre l’individu et le groupe est fondamental. Il s’observe par l’inter influence de l’individu et de son milieu, ce qui nous guide dans notre quête d’idéal.

Essentiellement, les valeurs se divisent en deux types : les valeurs de préférence et les valeurs de référence.

Les valeurs de préférence sont de l’ordre du désir. Ces valeurs sont l’essence de notre idéal ; si notre conduite quotidienne s’y collait de façon absolue, nous deviendrions à nos propres yeux des individus parfaits. Elles représentent donc ce à quoi nous aspirons, ce vers quoi nous tendons. Elles font partie de notre discours et de ce que nous désirons projeter de nous-mêmes.

Les valeurs de référence font partie intégrante de notre personnalité ; elles motivent nos actions et nos attitudes. Elles nous situent dans notre évolution personnelle puisque nos gestes reflètent clairement où nous en sommes dans notre poursuite vers un idéal. Elles nous permettent ainsi de mieux nous connaître et elles permettent également aux autres de se faire une meilleure idée de qui nous sommes. Ce sont les valeurs réelles auxquelles nous faisons constamment référence dans la conduite de notre vie bien que cela ne soit pas toujours de façon consciente.

Pour illustrer la nuance entre les valeurs de préférence et celles de référence, considérons un exemple du quotidien. Dans notre discours, nous prônons la protection de l’environnement ; c’est une valeur de préférence. Au quotidien, nous recyclons et incitons nos enfants à respecter l’environnement. Par contre, en voiture sur l’autoroute, il nous arrive de jeter des ordures par la fenêtre… La valeur de référence refait surface dans cette action et démontre où nous nous situons réellement : oui à la protection de l’environnement mais bon… on vit bien loin de l’autoroute et ce n’est pas un petit papier qui va menacer l’écosystème.

En définitive, il nous faut reconnaître cette distance entre notre idéal et notre conduite afin de tendre à réduire l’écart entre nos valeurs de préférence et celles de référence.

L’importance de définir les valeurs qui nous inspirent

Au cours d’un processus où l’ensemble des parents et intervenants de l’école ont été conviés, nous nous sommes penchés sur la nécessité de clarifier notre projet éducatif. L’exercice a permis de mettre en lumière les nombreux avantages qui découlent d’un projet éducatif où sont présentées des valeurs claires. Certains constats ont pu être dégagés de ce processus collectif.

Ensemble et rapidement nous avons constaté qu’en se dotant d’un projet éducatif définissant des valeurs claires, il serait plus aisé d’évaluer la cohérence entre les moyens utilisés à l’école et les valeurs elles-mêmes. Dans la dynamique du processus, on doit alors réajuster nos actions afin de toujours se rapprocher de l’idéal commun soit, nos valeurs de préférence.

Un référentiel commun sur nos valeurs, c’est aussi l’occasion de découvrir des liens unificateurs et de créer des liens d’appartenance ce qui ne peut donner qu’envie de s’engager et ce, de façon éclairée.

Un projet éducatif clair et reconnu par la collectivité représente un outil de choix pour l’actualisation des valeurs préconisées par tous. Il permet de réduire au minimum les interprétations multiples ou les définitions personnelles et favorise une compréhension plus univoque, ce qui facilite par le fait même l’intégration des nouveaux membres. Enfin, des valeurs dûment identifiées, choisies et partagées constituent le fondement d’un projet éducatif dynamique qui a toutes les chances de transcender le discours pour passer à la vie réelle.

Choisir, c’est exclure

Puisqu’il s’agit de choisir les valeurs qui nous rassemblent, l’analyse doit permettre de bien cibler celles qui appartiennent au plus grand nombre. Pour ce faire, nous devons forcément nous en tenir à un nombre limité. Si choisir nos valeurs permet de nous distinguer et de mettre en lumière les couleurs propres à notre collectivité, cet exercice comporte toutefois une part de renoncement. Un projet éducatif favorise donc la promotion d’un nombre limité de valeurs.

Ce processus effectué avec le souci de la cohérence, de la continuité et de la cohésion permet de mieux vivre les valeurs au quotidien. Il sert également de référence pour définir les principes pédagogiques qui contribuent à l’actualisation des valeurs du projet. Encore une fois, il faut assumer nos choix et donc accepter que certaines approches pédagogiques, bien que présentant des intérêts manifestes, devront être exclues.

La recherche de la cohérence a pour objectif de réduire l’écart entre les discours éducatifs (ce à quoi on croit au niveau pédagogique) et les pratiques quotidiennes (ce que l’on vit réellement en classe). La cohérence est primordiale ; tous les adultes, qu’ils soient parents ou membres du personnel de l’école, doivent adhérer suffisamment aux valeurs choisies pour les vivre eux-mêmes. Ce n’est que dans cette mesure que les différents partenaires pourront agir de concert pour développer ces mêmes valeurs chez les enfants. Il serait paradoxal de travailler à développer une valeur chez un enfant sans la vivre soi-même. Si l’on croit par exemple en la coopération, on s’engage alors à tendre vers l’actualisation de cette valeur. Mais si notre mode de vie témoigne plutôt de valeurs telle que la compétitivité, ce sera peine perdue. Nos gestes trahiront l’incohérence entre le dire et le faire. 

La recherche de la cohérence requiert l’engagement de tous les partenaires. C’est cet engagement qui procure au projet éducatif l’oxygène nécessaire sans lequel il est voué à s’essouffler. La cohérence est une métavaleur du fait qu’elle englobe toutes les autres. Elle agit comme moteur et met le projet en action, lui assurant par le fait même sa vitalité.

L’importance des valeurs retenues, plus qu’une continuité historique : des défis de cohésion et de cohérence

L’histoire de l’école nous a légué des acquis comme en témoigne le chemin parcouru depuis le début de cette grande et belle aventure qu’est L’Envol. L’origine même de L’Envol tient du désir de rupture de ses fondateurs avec les valeurs qui ont cours dans le système scolaire régulier. La démarche de révision du projet éducatif, qui s’est déroulée au cours de l’année 98-99, aura permis une concertation ralliant 75% des participants à des valeurs spécifiques, inspirantes et actuelles.

D’autre part, le sens propre d’une valeur est parfois à clarifier. Nous avons donc fait le choix délibéré de jumeler les valeurs. Le jumelage vient préciser la pensée et nuancer les valeurs les unes par rapport aux autres afin d’éviter les incohérences et les incompatibilités.

Voici les valeurs retenues en dyade et en triades :

• Autonomie / responsabilisation
• Participation / coopération / engagement
• Respect de l’individualité / épanouissement / respect des autres

Ce choix de valeurs communes, premier signe de cohésion entre les différents partenaires de l’école est le lien unificateur du projet éducatif. Ensemble, par le biais d’une démarche significative, nous avons posé la pierre angulaire de notre projet qui se veut inspirant et rassembleur.

L’engagement de chacun est essentiel. C’est une responsabilité individuelle qui nous mène vers la recherche de la cohérence, vers la réduction de l’écart entre le discours et le geste au quotidien. Ainsi, le projet éducatif est basé sur une éducation cohérente aux valeurs choisies et sur une vision partagée du présent et de l’avenir.

Nos valeurs communes

L’autonomie et la responsabilisation

Autonomie : Droit pour l’individu de déterminer librement les règles auxquelles il se soumet.

L’autonomie est la capacité d’utiliser l’ensemble de ses ressources personnelles pour choisir adéquatement les moyens d’assurer son développement personnel et son apprentissage.

Selon cette définition, la recherche de l’autonomie nécessite un environnement propice qui permet à l’enfant d’utiliser ses ressources internes pour faire ses propres choix. La recherche progressive de l’autonomie implique également que l’on procure aux enfants les outils nécessaires, qu’on leur apprenne à les gérer efficacement et qu’on les soutienne dans l’atteinte de leurs objectifs personnels et relationnels.

Un enfant autonome est donc un enfant capable de se fixer lui-même des buts, de concevoir et de réaliser des projets à sa mesure afin d’atteindre ses propres buts dans un environnement donné et organisé.

Responsabilisation : Capacité d’assumer les choix que l’on a fait et d’accepter les conséquences naturelles des initiatives que l’on a prises.

Dans cette dyade, la valeur de responsabilisation permet de nuancer et d’encadrer celle d’autonomie dans la pratique au quotidien. Il s’agit en effet pour les enfants d’apprendre graduellement à assumer et à voir les conséquences qui découlent naturellement de ses choix et de ses actions. On y retrouve aussi l’obligation de réparer d’une façon ou d’une autre le préjudice causé à autrui, ce qui vient nuancer le concept de liberté inclus dans la définition de l’autonomie.

La participation, la coopération et l’engagement

Participation : Action, fait de participer, droit de s’exprimer et de prendre part à la discussion. Ce droit est relatif aux règles conjointement établies par les membres du groupe. La participation comporte aussi une dimension individuelle.

Coopération : Action de coopérer, d’agir conjointement avec quelqu’un, travailler avec d’autres à une œuvre commune, converger vers un même but.

En toute coopération, on est, en quelque sorte, dépendant de ses collaborateurs et solidaires avec eux. La coopération comporte également une dimension collective.

Avec le jumelage de participation et coopération, la vie de classe se traduit par la recherche d’un équilibre entre les dimensions collectives et individuelles d’un projet d’apprentissage. Les enseignants se doivent de favoriser la participation réelle de chacun des enfants dans des projets tantôt collectifs ou encore dans des projets personnels qui auront une dimension de partage avec les autres. De ce fait, on reconnaît l’importance de l’apport individuel de chacun et l’enrichissement ainsi créé au sein du groupe. Cette reconnaissance influence à son tour la gestion de l’école autant que les activités en classe.

Engagement : Fait de s’engager à quelque chose, action de s’investir, mener à terme. Respecter ses engagements.

L’engagement fait partie de la tradition de toute école alternative. Sans nécessairement être nommée, elle est partie prenante du projet.. Sans engagement, les écoles alternatives n’existeraient tout simplement pas. Nous devons affirmer notre engagement au projet éducatif afin de favoriser la recherche de cohésion au sein de tous les partenaires.

Cette triade se situe dans la continuité historique de l’école. Depuis le tout début, ce projet repose sur la participation de tous les partenaires. Par exemple, la classe nature, tradition de L’Envol, doit son existence à la participation des parents, tant dans le choix du lieu, dans le financement de l’activité que dans l’accompagnement des enfants et le soutien aux enseignants lors de son déroulement.

De tout temps, la gestion coopérative se retrouve au sein de l’école. Le conseil d’établissement, anciennement nommé conseil de gestion, réunit les représentants des parents, des enseignants et de la direction pour une meilleure cogestion. Mais il y a plus : la manière de vivre cette triade de valeurs est devenue avec les années propre à notre école. Avec le temps, les partenaires ont développé des manières uniques de faire qui sont évidemment à améliorer constamment.

De plus, la coopération est partie prenante de la pédagogie Freinet et se vit en classe, entre autres, par les conseils de coopération, les responsabilités, les projets d’équipe ou collectif et les divers comités des jeunes. 

Ces valeurs de participation et de coopération sont possibles quand elles reposent sur l’engagement de tous les partenaires, puisque le soutien et l’apport de chacun est essentiel à l’actualisation du projet éducatif.

Respect de l’individualité, l’épanouissement et le respect des autres

Individualité : Originalité propre d’une personne ; ce en quoi elle se distingue des autres.

Cette définition rappelle que chaque personne est un être unique et que l’école a pour rôle de favoriser au maximum le développement des aptitudes et des capacités de chacun des enfants.

Épanouissement : Le réel plaisir d’apprendre, la possibilité de se développer dans toutes ses potentialités.

Ceci définit l’état de ce qui existe en puissance et constitue l’ensemble des ressources de tout ordre que possède chaque individu ou groupe d’individus.

Respect des autres : Fait de prendre en considération une personne, avec le souci de ne pas y porter atteinte. Sentiment qui porte à accorder à toute personne une considération en raison de la valeur qu’on lui reconnaît comme être humain.

Le respect de l’individualité est le pivot de cette triade, mais ces trois valeurs sont intimement reliées. Le fait de stimuler l’originalité d’un enfant l’amènera à découvrir ses potentialités ; et inversement, en développant ses potentialités, nous l’aidons à faire émerger son originalité. De même lorsqu’on développe l’individualité, on découvre la richesse des différences et on crée l’ouverture propice à l’acceptation de celle-ci. Cette ouverture est la base du respect des autres, lequel est le fondement d’une vie de groupe démocratique, saine et équilibrée. C’est dans le respect que croît l’estime de soi, source d’épanouissement de tout être humain.

Progressivement, nous voulons donc faire en sorte que notre école soit un lieu de valorisation et de respect des différences favorisant la réalisation et la singularisation de chacun des enfants.

Enfin, cette triade valorise l’adaptation de l’enfant à son milieu en tenant compte de sa différence et de celle d’autrui. Le milieu doit mettre en place les moyens nécessaires pour que cette adaptation touche les fondements même de l’apprentissage. L’enfant peut ainsi s’épanouir dans un contexte d’interrelation où il aura à évoluer tout au cours de son existence.

Des valeurs qui passent dans l’action quotidienne

Dans tout projet éducatif, les valeurs jouent un rôle essentiel, mais elles sont vivantes quand elles se traduisent dans des principes et des pratiques pédagogiques. Dans une école alternative, les valeurs se concrétisent par le choix d’un modèle pédagogique spécifique que se trouve décrit dans le prochain chapitre.

Chapitre 3

Notre choix pédagogique, la pédagogie Freinet

Un choix qui précise l’option offerte par l’école alternative L’Envol

Suite à une démarche collective rigoureuse, l’équipe pédagogique a retenu la pédagogie Freinet comme voie d’accès privilégiée à l’actualisation des valeurs du projet éducatif. C’est donc cette philosophie qui nous guide au quotidien dans notre pratique réflexive et qui facilite la création d’un référentiel commun, élément clé de cohésion et de continuité au sein d’une équipe. Ainsi nous croyons que la vie de la classe et de l’école peuvent véritablement traduire dans la réalité cette vision de l’éducation que nous partageons tous.

Le sillon étant tracé, il est plus aisé de mettre le cap sur une destination précise. En choisissant d’adhérer à la pédagogie Freinet, nous nous engageons donc à tendre vers plus de cohérence dans nos pratiques éducatives.

En effectuant un choix éclairé et conscient, nous décidons de nous différencier volontairement de la pédagogie encyclopédique (pédagogie dominante). La pédagogie Freinet ne se limite pas à un noble discours. Elle se veut aussi instrumentaliste par les outils et techniques qu’elle propose ce qui nous permet de nous engager dans un processus clair et bien balisé.

L’Envol propose donc une solution de rechange à ce qui se fait dans la majorité des écoles régulières. Nous avons la volonté d’offrir une option clairement définie aux parents à la recherche d’un projet cohésif et en constante évolution. L’approche communautaire préconisée par Freinet nous donne donc des outils pour vivre au quotidien les valeurs qui nous rassemblent.

La pédagogie Freinet ou l’histoire d’une longue quête de cohérence

Né en France en 1896, petit paysan de Haute-Provence, Célestin Freinet devient instituteur mais doit partir pour la guerre en 1914. Il y est blessé et aura à vivre une longue convalescence. Son expérience d’enseignant et ses réflexions l’amènent à croire que c’est par l’éducation qu’on changera les individus et qu’on réussira peut-être à ce qu’il n’y ait plus jamais de guerre. Il consacrera donc le reste de son existence à sa mission de changer l’école.

Dès 1924, avec les enfants de sa classe, Freinet explore le milieu (personnel, familial, social), suit les intérêts des enfants, les aide à s’exprimer et à communiquer, et surtout à apprendre à partir de situations réelles plutôt que par des programmes. C’est la naissance de l’imprimerie et de la correspondance scolaire qui viennent donner vie au principe du « faire pour vrai », trait caractéristique de la pédagogie Freinet.

En 1934, Freinet et sa femme Élise fondent leur école à Vence. Les problèmes auxquels ils sont confrontés deviennent source d’innovation pédagogique. Ainsi, naissent le plan de travail individualisé, les fichiers autocorrectifs et le conseil de coopération.

À partir de 1946, c’est l’effervescence : regroupements d’enseignants, congrès, publications, film (L’école buissonnière en 1949), création de l’Institut coopératif de L’École moderne (ICEM). De 1958 à 1966, ce sera la consolidation de son approche pédagogique qu’il nomme l’École moderne. Il continue à écrire mais craint qu’on adopte ses techniques sans les fondements philosophiques qui s’y rattachent. L’approfondissement théorique lui semble donc le meilleur antidote à la sclérose pédagogique. Il meurt à 70 ans (1966).

Au Québec

En 1955, Colette Noël fonde l’école Noël (à Beloeil), identifiée à la pédagogie Freinet. Celle-ci devient ainsi la première école alternative du Québec (1955-1968). Par la suite, plusieurs écoles québécoises puisent aux sources de ce modèle pédagogique en intégrant quelques techniques Freinet à leur pratique. Quelques écoles choisissent pour leur part de faire de la pédagogie Freinet le fondement de leur projet éducatif et d’en teinter toutes leurs interventions éducatives et leurs structures organisationnelles, ce qui exige une rupture avec la pédagogie dominante et en fait donc des écoles alternatives. De nos jours, la vision de Freinet demeure novatrice et d’avant-garde puisque « l’école moderne » reste toujours un projet à pleinement réaliser.

Dans le monde

Les mouvements de pédagogie Freinet sont présents dans plus d’une trentaine de pays. Dans la plupart de ces pays, une revue pédagogique est publiée. La coopération entre enseignants est la base des regroupements nationaux et mondial des praticiens en pédagogie Freinet. Un congrès mondial, la RIDEF (Réunion internationale des éducateurs Freinet), a lieu tous les deux ans. L’avènement des technologies modernes permet maintenant aux membres du mouvement Freinet, où qu’ils soient, de partager leurs réflexions ou leurs pratiques par l’entremise des nombreux sites Freinet que l’on retrouve sur la Toile.

La pédagogie Freinet : une philosophie

La pédagogie Freinet est avant tout une pédagogie de l’expression et de la communication qui repose sur le principe que c’est en faisant pour vrai que l’enfant apprend. L’enseignante favorise donc le foisonnement de situations réelles et laisse la vie entrer dans la classe. Elle cherche à saisir toutes les occasions de lier les apprentissages au vécu des enfants.

Le groupe est une entité aussi importante que chacun des membres qui le composent. L’enseignante met donc en place des structures qui permettront une communication réelle et signifiante et qui favoriseront le développement d’un sentiment d’appartenance. 

Comme l’enfant joue un rôle actif dans ses apprentissages, il est appelé à construire son savoir tant par l’expérimentation, le questionnement, l’analyse que la réalisation de projets et l’utilisation de divers moyens de communication. Cette démarche s’inscrit dans un courant pédagogique qui valorise le tâtonnement expérimental. Bien que l’enseignante ne devienne plus, de ce fait, la principale responsable des apprentissages des enfants, elle doit toutefois exercer un rôle prépondérant dans l’organisation de la classe, afin que chacun soit en mesure de développer ses multiples talents et de structurer son savoir.

Le tâtonnement expérimental exige qu’on donne à l’enfant la latitude nécessaire dans le temps et dans l’espace pour explorer et apprendre à travers un processus de résolution de problèmes. Nous croyons que les apprentissages qui en résultent revêtent un caractère permanent et transférable. Il ne s’agit donc pas d’une pédagogie de « la bonne réponse » ni cependant d’une pédagogie du laisser-faire puisque l’enseignante a la responsabilité d’amener l’enfant à développer progressivement des stratégies efficaces. L’erreur devient donc une façon d’apprendre, de progresser et non un écueil à éviter.

La pédagogie Freinet se veut également instrumentaliste. C’est pourquoi des structures, des techniques et des outils éprouvés meublent le quotidien du pédagogue Freinet. Tout au long de son cheminement à l’école primaire, l’enfant développera sa potentialité et construira son savoir, son savoir-être et son savoir-faire en prenant appui sur ces différentes ressources. Ces dernières, par leur nature évolutive, permettent ainsi d’assurer un renouveau pédagogique tout au long du primaire et de toujours offrir aux enfants de nouveaux défis.

Comme il s’agit d’une pédagogie de la réalité, les outils utilisés doivent prendre un sens véritable. Ils doivent donc répondre à un besoin réel, issu d’une situation ancrée dans la réalité ou le réalisme et être utilisés dans des situations authentiques. L’apprentissage académique devient donc une conséquence naturelle des expériences vécues par les enfants et non un objectif en soi. C’est pourquoi nous considérons que les contenus des programmes d’étude font partie de l’environnement pédagogique mais ne constituent pas le point de départ de l’intervention éducative. En pédagogie Freinet, nous nous préoccupons autant du processus d’apprentissage, soit-il d’ordre cognitif, social ou affectif, que du résultat. La qualité de la relation et de la communication prennent ainsi une dimension et une importance particulières dans la vie de classe.

En résumé, les convictions pédagogiques ainsi que les valeurs qui les sous-tendent ont guidé l’équipe pédagogique vers le choix éclairé de la pédagogie Freinet. Ainsi, nous affirmons notre désir de rompre avec la pédagogie encyclopédique. Le cadre d’intervention se veut ainsi mieux défini, mieux balisé. Nous nous engageons donc dans ce processus, convaincus qu’il nous mène vers plus de cohésion, de continuité et de cohérence. Dans la suite des choses, cette adhésion consciente à la pédagogie Freinet permet l’actualisation des valeurs qui constituent le fondement de notre projet éducatif.

Une philosophie pour vivre les valeurs au quotidien

Comme il s’agit d’une pédagogie qui traite du réel, les valeurs retenues en dyade et en triade prennent un sens particulier et traduisent notre conception de ce que devrait être la mission véritable de l’école.

Devenir autonome et responsable

La première dyade sous-tend que chaque enfant est responsable de la prise en charge graduelle de ses apprentissages et de ses relations. Apprendre à exprimer ses idées, à faire part de ses sentiments, à faire appel à des ressources, à décider, à planifier et à s’évaluer font partie du développement de l’autonomie. Apprendre à gérer le temps, l’espace, ses relations avec autrui, ses apprentissages en évaluant la pertinence de ses actions et ce qui les motive mènent vers l’autonomie. Les structures établies favorisent la prise de conscience et de pouvoir nécessaires au développement de ces habiletés. De plus, elles encouragent l’interaction constructive par le partage institutionnalisé des expériences, du savoir et des idées.

Ainsi, la collectivité s’enrichit de l’apport de chacun et l’enfant peut prendre appui sur le groupe dans la construction de son propre savoir. Une vie communautaire aussi intense amène l’enfant à faire ses choix en tenant compte des contraintes ou des avantages inhérents à son appartenance au groupe. C’est donc dans la dynamique qu’établit l’enfant dans son rapport avec le groupe que se vivra principalement son apprentissage de la responsabilisation.

Participer, coopérer, s’engager

Cette triade se veut en parfaite concordance avec la philosophie de Freinet qui accorde une large place à la vie communautaire laquelle s’inscrit aussi dans la continuité historique de L’Envol. Depuis sa fondation, L’Envol a toujours valorisé la participation des membres de sa communauté. D’ailleurs, sans cette participation réelle, l’école n’aurait jamais pris son véritable envol. Tous les partenaires de l’école sont donc appelés à s’engager activement dans la réalisation d’un projet éducatif en constante évolution et à travailler en véritable interdépendance pour mieux atteindre les objectifs visés.

L’adhésion au projet éducatif se voit donc fortifiée par l’engagement réel de chacun. Partager ses talents, ses découvertes, ses idées, ses préoccupations et être à l’écoute de celles d’autrui, tout cela fait partie intégrante de l’apprentissage de la coopération. Vivre des projets au sein desquels la contribution de chacun est essentielle parce que l’importance du rôle de chacun est bien réelle, apprendre à rendre des comptes, à respecter ses engagements, à être actif dans la recherche de solutions et non seulement dans la verbalisation d’un problème sont autant de compétences dont le développement ne saurait être laissé au hasard en pédagogie Freinet. C’est donc par la prise de conscience de notre appartenance à un groupe que nous apprenons à donner vie à ces valeurs. 

Être respecté dans son individualité, respecter les autres, s’épanouir

 Cette triade met en évidence l’importance d’établir des structures qui reconnaissent l’unicité de chacun des enfants tant au sein de leur groupe classe qu’à l’intérieur de la communauté élargie que constitue l’école. Ils peuvent donc s’épanouir dans des sphères diversifiées qui tiennent compte de la multiplicité des talents. Ils sont en mesure d’évoluer dans un milieu qui traite le réel et qui s’intéresse à leur vécu. Chacun d’eux est donc appelé à être un véritable acteur dans ce processus qui l’amène à actualiser ses potentialités au sein d’une collectivité hétérogène. La complémentarité des enfants et des partenaires de l’école devient source de richesse pour la collectivité et pour chacun.

Nous reconnaissons le caractère unique de chaque individu, et à ce titre, il importe de mettre en place des structures qui favorisent l’épanouissement de chacun et qui fassent en sorte que les différences soient non seulement tolérées mais qu’elles soient recherchées.

Un projet qui s’inscrit dans une continuité historique

Le choix d’une identification à un modèle pédagogie spécifique, en l’occurrence celui de Freinet, ne représente pas un changement de cap drastique. En effet, depuis 1988, la pédagogie Freinet se veut une source d’inspiration réelle pour les enseignantes de L’Envol. Les convictions de l’équipe pédagogique incitent donc les enseignantes à recourir à plusieurs techniques Freinet. On pense notamment au « Quoi de neuf », au conseil de coopération, à la correspondance scolaire, au journal de vie et de classe, au texte libre, au plan de travail individuel et aux structures liées à la présentation de projets.

Cependant, le désir de s’inscrire dans un mouvement plus articulé, démontre une volonté réelle des membres de l’équipe de se donner un cadre de référence plus précis qui saura mieux répondre à leur désir de cheminer ensemble vers plus de cohérence dans leurs interventions éducatives. La recherche de cohérence s’inscrit donc dans l’intention qui anime l’enseignante dans la gestion qu’elle fait de chacun des outils, laquelle traduit de façon tangible la conception de l’éducation et les valeurs qui sous-tendent la pratique de chacune des intervenantes.

D’où l’importance de s’engager avec authenticité dans un processus d’actualisation des valeurs, qui soit soutenu par un référentiel commun qui oriente nos actions et le choix de nos priorités. L’existence de structures visant à favoriser la communication, la cohésion d’équipe, et l’intégration harmonieuse des intervenantes et des parents qui choisissent d’adhérer à notre projet est donc primordiale. La responsabilité de porter le projet au quotidien, de le faire évoluer, de le remettre en question, bref de l’incarner, relève donc à la fois d’une démarche individuelle et collective de l’ensemble des partenaires.

Nous croyons fermement qu’une véritable continuité peut ainsi s’installer lorsque la clarté du projet nous aide à mieux évaluer la pertinence de nos actions. C’est pourquoi l’équipe pédagogique a choisi de s’identifier à la pédagogie Freinet de façon plus cohésive.

Un cadre de référence qui témoigne de nos convictions

Nous avons tous une vision de ce que devrait être la véritable mission de l’école. Nos valeurs nous inspirent une conception de l’apprentissage qui nous guide dans notre pratique quotidienne. Comme c’est le cas pour les valeurs, il existe parfois un écart important entre nos convictions et nos actions. Ainsi, dans mon discours, je peux prétendre qu’il importe de tenir compte des rythmes différents de chacun des enfants. Cependant, dans la réalité du quotidien, en raison de la pression exercée par les valeurs dominantes que sont l’excellence et la performance ou de l’absence de modèle qui puisse me guider dans mes actions, il se peut que cette conviction ne trouve pas écho dans ma pratique.

C’est pourquoi il est essentiel d’entreprendre une démarche de réflexion qui nous amène d’abord à nommer nos convictions afin de mieux se connaître comme éducateurs et éducatrices. On se donne ainsi un cadre de référence qui nous permet de mieux mesurer l’écart entre le dire et le faire et qui balise notre recherche de cohérence tant individuelle que collective. Il est donc plus facile de choisir les bons outils et de les utiliser à bon escient car c’est ainsi qu’on change l’école et non simplement avec de beaux discours.

Les principes qui suivent illustrent donc les convictions qui sont partagées par les membres de l’équipe pédagogique et qui concrétisent l’esprit de la pédagogie Freinet. Ils créent le pont nécessaire entre nos valeurs et les gestes que nous posons. Ils se veulent le rappel fidèle de nos intentions dans le choix et l’évaluation de nos moyens.

L’enfant doit jouer un rôle actif dans son apprentissage…

Puisque nous croyons que l’enfant doit être un acteur de premier plan dans son cheminement scolaire, il se doit d’avoir des occasions réelles de faire des choix et de se fixer des objectifs qui lui soient personnels. En étant actif dans la construction de ses savoirs, l’enfant apprend à mieux se connaître, à mieux définir ses goûts et ses intérêts, à devenir plus conscient des stratégies qui lui permettent d’apprendre. Pour ce faire, il doit évoluer dans un environnement qui l’invite à prendre des initiatives, à vivre toutes les étapes de la réalisation d’un projet et à devenir propriétaire de ses apprentissages. Il développe ainsi son autonomie et son sens des responsabilités.

On ne cherche donc pas à lui transmettre des connaissances mais plutôt à lui offrir des occasions multiples de communiquer, d’explorer, d’être en recherche et de prendre des risques. Ainsi, au lieu de ressentir lassitude et ennui devant le « devoir » qu’on lui impose, l’enfant se trouve au contraire engagé dans une tâche éducative significative pour lui. L’effort et la rigueur deviennent donc des conditions naturelles et essentielles à l’accomplissement d’un travail jugé utile pour soi et pour les autres. Sa motivation à parfaire ses connaissances, à développer ses habiletés et à s’approprier le monde de façon organisée repose sur la latitude qui lui est accordée pour se consacrer à la réalisation de projets qui suscitent en lui de l’intérêt.

L’enseignante conçoit donc l’aménagement, tant physique que pédagogique de sa classe, de façon à ne pas restreindre l’enfant à un rôle de simple spectateur. Le rôle de l’enseignante consiste donc à guider l’enfant dans toutes les étapes de son apprentissage et à accorder au « comment faire » autant d’importance qu’au résultat. Cette dernière n’hésite pas à intervenir pour guider l’enfant vers une prise en charge plus affirmée car quel que soit le soutien apporté à l’enfant, celui-ci doit toujours avoir comme objectif de favoriser une prise en charge réelle et non de fournir un encadrement qui prive l’enfant de sa démarche vers l’autonomie.

L’enfant apprend en communiquant avec ses pairs et avec le monde extérieur…

Chaque enfant possède une expertise qui lui est propre. La diversité des acquisitions individuelles resterait, dans notre conception, vide de sens si elle n’était pas partagée car c’est précisément par la communication que s’enrichissent mutuellement le groupe et l’individu. Ainsi, au fil du temps et du partage des expériences, chacun devient plus habile à résoudre des problèmes toujours plus complexes, à entrer en relation avec les autres, à prendre sa place et à s’exprimer. Comme nous considérons la qualité de la relation comme une condition essentielle à l’apprentissage, l’expression et la communication occupent une place importante dans la vie de la classe puisqu’elles en sont les fondements.

En s’ouvrant au monde extérieur, les enfants apprennent à socialiser, à communiquer leurs idées, leurs sentiments et leurs découvertes à leur entourage. Ils apprennent aussi à s’approprier le monde et à comprendre que le rôle qu’on les invite à jouer s’inscrit dans une démarche authentique et non pas dans un faire semblant asceptisé. Dans cet esprit, la classe est un lieu ouvert à toutes les situations qui permettent d’apprendre en traitant le réel.

Le simple fait de vivre en groupe ne suffit pas pour que s’installe une véritable communication. Encore faut-il qu’il y ait des lieux et des moments privilégiés pour le vivre et apprendre à mieux le vivre. C’est pourquoi des structures telles que le rassemblement, le « Quoi de neuf », le conseil, la correspondance scolaire, les voyages échanges, le journal, la présentation de projets ou de textes libres constituent des éléments importants de la vie de classe. C’est d’ailleurs ce qui émerge des enfants qui guide l’enseignante dans la relation éducative. De ce fait, l’apprentissage des enfants est la conséquence de ce qui émane du groupe et non du découpage prédéterminé des programmes.

L’enfant apprend en faisant, ce qui implique une démarche de tâtonnement expérimental…

De ce fait, les apprentissages ne s’inscrivent pas dans une démarche prédéterminée comme c’est le cas en pédagogie encyclopédique où le maître détermine à la fois ce qu’on apprend et comment on doit s’y prendre. Les apprentissages des enfants sont à la fois le reflet de l’unicité de chacun et de l’évolution du groupe. Ils ne peuvent donc en conséquence être soumis au cheminement prescriptif imposé par les programmes. Nous croyons que c’est en entreprenant de nouvelles expériences et en les objectivant qu’on apprend et non pas en verbalisant un contenu connu et exigé d’un adulte. Il faut laisser le monde entrer dans l’école tel que les enfants le conçoivent et les aider à transformer leurs connaissances en un tout organisé.

C’est ce que Freinet appelle les méthodes naturelles ou le tâtonnement expérimental. C’est ainsi, par essais et erreurs que nous apprenons tout au long de notre vie. L’expérience, c’est la manipulation, la réalisation d’un projet, la résolution d’un problème… Par des retours et des bilans fréquents, l’enseignante amène les enfants à prendre conscience des compétences qu’ils développent.

On peut bien sûr économiser temps et énergie en réduisant le temps consacré au tâtonnement. On peut accélérer la maîtrise temporaire d’un contenu en donnant aux enfants les bonnes réponses à des questions qu’hélas ils n’ont pas eu encore l’occasion de se poser. À trop vouloir économiser du temps en éducation, on perd de vue le véritable objectif de l’école et on gaspille le goût d’apprendre et de connaître des enfants. L’explication confine à la passivité alors que la recherche nous permet d’apprendre et d’intégrer de façon indélébile. Après tout, on apprend et ne retient que les choses qui nous apparaissent dignes d’intérêt.

Le tâtonnement expérimental comporte une période d’incubation qui peut varier d’un enfant à l’autre. Il faut donc être prêts à laisser du temps à l’enfant, afin que ses apprentissages prennent du sens. Encore une fois, il faut accepter de sortir des schèmes traditionnels pour laisser place à une démarche véritable de résolution de problèmes. Le tâtonnement expérimental ne sous-entend pas que les enfants soient laissés à eux-mêmes dans le processus. L’enseignante se doit d’encourager le développement des habiletés et de la rigueur lié à la recherche mais toujours dans le but de répondre à des besoins réels.

L’enfant est de la même nature que nous, les adultes…

Donc il aime choisir, réussir, être respecté dans son individualité et être traité avec dignité. L’enseignante met en place des structures qui lui permettront de faire des choix réels et de s’engager dans des projets variés qui l’amènent à planifier, à décider, à choisir, à analyser et à évaluer ses actions, bref à se connaître et à se faire reconnaître.

Nous croyons qu’un enfant ne peut devenir autonome et responsable que si on lui donne l’occasion justement de faire des choix véritables et de les assumer. Le plan de travail et l’organisation de la classe y contribuent donc. Cette liberté n’est pas cependant offerte simplement à l’enfant… on doit lui apprendre à se l’approprier progressivement. L’enseignante s’assurera d’accompagner chacun des enfants dans le développement de son autonomie en tenant compte de ses besoins et ce, tout au long de son cheminement au primaire.

Apprendre à faire des choix et à les assumer pleinement est un long apprentissage qui débute dès l’entrée à la maternelle et même bien avant. En pédagogie Freinet, le développement de l’autonomie n’est pas seulement observé, il est promu par des pratiques et des structures tangibles et il fait partie des préoccupations majeures de tout praticien. C’est dans cette démarche que s’inscrit l’importance qui est accordée à la maîtrise des outils essentiels que sont entres autres la lecture, l’écriture et les mathématiques.

Bien entendu, pour mieux se construire, chaque enfant doit évoluer dans un milieu où il sera reconnu, apprécié à sa juste valeur et encouragé dans chacun de ses essais. Le respect des différences prend ici toute sa valeur. Chaque enfant est unique, et l’école doit reconnaître à chacun des compétences individuelles. Pour ce faire, l’enseignante devra tenir compte de la diversité des styles d’apprentissage et les activités proposées aux enfants dans le cadre du plan de travail devront en témoigner.

L’entraide est l’une des bases du processus d’apprentissage et l’individualisation en est une autre…

Un enfant peut tout aussi bien apprendre en recevant de l’aide de ses pairs que de son enseignante. Il se peut qu’un enfant trouve une façon plus appropriée de présenter une information à un de ses compagnons. L’entraide constitue un moyen privilégié d’apprendre. De ce fait, les enfants échangent entre eux des façons de procéder, des stratégies, des découvertes… L’enseignante se doit de favoriser ces moments d’échange, car ils sont souvent pour plusieurs une occasion d’intégrer en un tout plus organisé leurs diverses connaissances. De plus, on veille à multiplier les occasions pour les enfants d’entrer en relation avec des compagnons de tout âge par des moyens concrets tels que le tutorat, les projets multiâges et les divers modes de regroupement des enfants. C’est donc au sein d’un milieu ouvert qui encourage les projets de nature communautaire et les alliances qui transcendent le cadre plus restrictif de la classe que les enfants sont appelés à évoluer.

L’individualisation des apprentissages ne saurait être limité à l’existence dans la classe de fichiers autocorrectifs et de modules de travail individualisés. L’évolution marquée en éducation, suite aux récentes découvertes, nous incite à plutôt élargir ce concept à la prise en compte des styles et des rythmes d’apprentissage des enfants dans nos interventions et dans nos évaluations. C’est donc plus dans la diversité des activités proposées et dans le dialogue pédagogique avec l’enfant que se vit l’individualisation.

Ainsi, même dans une activité collective, on module nos attentes en fonction du développement de chacun en veillant toujours cependant à ne pas enfermer l’enfant dans son rythme ou le tenir si près de sa réalité et de ses intérêts qu’on le prive de nouveaux moyens pour comprendre le monde. Ainsi, « on ne fait pas ce qu’on veut, mais on veut ce qu’on fait ». Les tâches à accomplir sont en fonction des besoins de chacun, de ses intérêts et aussi de ses défis. La diversité du travail fait en sorte qu’une difficulté dans un domaine ne prend pas l’allure d’une catastrophe mais n’occupe que sa juste place.

Dans cet esprit, l’évaluation est partie prenante de l’apprentissage et s’intègre au cheminement de l’enfant en s’attardant à toutes les sphères de son développement. Les bilans, l’autoévaluation, la participation active des enfants à la détermination de leurs objectifs et aux rencontres-bilans font donc partie du quotidien et favorisent l’individuation.

Le vécu, c’est le réel de l’enfant…

Le vécu est donc le matériel de base de toute activité et il détermine les intérêts et les besoins de l’enfant. Ainsi, les manuels scolaires deviennent de simples outils de référence et ne déterminent aucunement le vécu de la classe. L’enseignante apprend à saisir au vol les situations réelles qui émergent de la vie de classe. Plutôt que de planifier en fonction du contenu des programmes, l’enseignante veillera à s’intéresser à tout ce qui émane du vécu des enfants et à proposer des projets intégrateurs et des expériences authentiques. Il s’agit de faire preuve d’ouverture et de considérer les situations naturelles comme des sources inestimables d’apprentissage.

Apprendre à écrire n’est donc pas un objectif en soi… apprendre à communiquer en est un… voilà le moteur de l’apprentissage des règles de grammaire et de l’écriture. Il faut donc qu’il y ait un besoin réel de communiquer, c’est-à-dire qu’il y ait une intention autre que l’accomplissement d’une tâche d’apprentissage de technique d’écriture. Le journal, la correspondance, les enquêtes, les entrevues menées dans le milieu et les présentations de projets sont des outils réels de communication. De même, la photo, la radio, la vidéo deviennent des outils au service de l’expression et non de simples techniques auxquelles on recourt en consommateurs. Dans la même optique, le rassemblement du matin, propice aux activités vide-poches, devient souvent le point de départ d’un projet, d’un questionnement, d’une discussion. Aucun outil ne tourne donc à vide, chacun représentant un élément d’intégration.

L’enfant apprendra davantage si nous nous intéressons à ce qu’il a à dire et si nous y accordons de l’importance. C’est donc dans ce cadre que les connaissances utilitaires (académiques) prennent tout leur sens puisqu’elles sont bien sûr indispensables au développement de l’autonomie et à la réalisation de tout projet.

L’enseignante est avant tout une aménageure d’environnement pédagogique et une superviseure qui tient compte de chacun des enfants de son groupe…

Le rôle de l’enseignante prend donc une nouvelle signification. Il ne s’agit pas pour autant de se retirer et d’observer passivement ce qui se passe. Bien au contraire, la pédagogie Freinet est interventionniste. Elle s’intéresse aux enfants et est sensible à leur réalité. Ces derniers constituent son premier guide pédagogique mais elle ne néglige pas les objectifs généraux des programmes pour autant. Elle sait donc partir du vécu de ses élèves pour leur proposer des projets d’apprentissage pertinents et elle se préoccupe autant du processus que des résultats obtenus.

Elle cherche d’abord à bien structurer sa classe afin que les enfants puissent évoluer à l’intérieur d’un cadre souple mais rassurant. Elle sait être ouverte et partager son pouvoir avec les enfants mais elle ne craint pas de fixer des limites. Elle n’attend pas… elle va au devant. Cependant, elle propose et guide plus qu’elle n’explique et n’impose. Elle cherche les outils qui aideront chacun dans ses apprentissages. Elle est capable de spontanéité et de souplesse mais aussi de rigueur.

Elle se donne le droit à l’erreur, car elle aussi doit composer avec ses limites humaines. Elle se veut une aménageure intelligente qui gère la classe de concert avec les enfants. Elle n’hésite pas à se remettre en question et à chercher du support auprès de ses collègues. Elle adhère non seulement aux valeurs du projet éducatif mais elle est en recherche constante d’une plus grande cohérence dans ses interventions et dans sa façon de concevoir l’organisation de son travail.

De plus, elle considère les parents comme de véritables partenaires. Elle n’hésite pas à ouvrir sa classe aux richesses de ces derniers ; elle est ouverte aux suggestions et commentaires des parents et sait accueillir leurs préoccupations tout en ayant toujours le souci de demeurer en cohérence avec le projet et de résister à la pression des valeurs dominantes.

La vie nouvelle de l’école suppose la coopération scolaire, c’est-à-dire la gestion par les enfants, les enseignantes et les parents de la vie et du travail scolaire…

Autrement dit, l’éducation de l’enfant repose sur plusieurs intervenants. Nous ne pouvons réussir cette mission d’éduquer les enfants sans une étroite collaboration de la part des familles et des intervenants du milieu scolaire. En collaborant, nous nous engageons dans un processus plus cohésif. Nous devenons des partenaires et ensemble nous veillons à promouvoir le développement de chacun des enfants en concordance avec les valeurs retenues par la collectivité. Parents, enfants et intervenants s’inscrivent dans la même quête de cohérence. Il faut donc tendre à l’harmonisation de ce qui est vécu et promu tant à l’école qu’au sein de la famille et accepter que l’identification des distorsions, qu’elles se situent à l’un ou l’autre des pôles, soit perçue comme une occasion idéale de progresser et de collaborer plutôt que comme un élément de rupture. La prise de parole des enfants est donc fortement encouragée par le modèle d’intervention qui vise à décentraliser le pouvoir et à faire en sorte que chacun des interlocuteurs soit écouté, reconnu et puisse jouer un rôle véritable dans la prise de décision.

Savoir être authentique dans un climat imprégné de respect ; savoir susciter de saines remises en question ; savoir modeler nos attentes respectives en tenant compte de la force réelle de notre engagement sont autant de responsabilités qui nous échoient et desquelles les enfants ne sont pas exempts.

On prépare la démocratie de demain en vivant d’abord une véritable démocratie à l’école…

En permettant aux enfants de s’initier à de véritables structures démocratiques, nous les amenons à développer un regard critique sur la démocratie en général. Cette éducation à la démocratie doit se faire à partir d’une volonté réelle de partager le pouvoir avec les enfants pour ainsi leur permettre de développer leur esprit critique et d’assumer les conséquences de leur choix dans des situations qui ne se limitent pas au faire semblant. L’organisation de la classe se doit donc d’être souple de façon à encourager la prise de parole et la prise progressive du pouvoir. Il ne suffit pas pour l’enseignante de tout prévoir de façon à éviter toute situation problématique mais de guider les enfants vers une démarche de résolution de problème formatrice. Dans cette optique, l’enseignante doit faire confiance à ses élèves et doit donc laisser la démocratie s’installer au sein de sa classe.

Pour ce faire, elle doit parfois apprendre à se taire pour ne pas biaiser le processus démocratique en imposant ses propres choix. Cela ne sous-entend pas pour autant qu’elle se retire des débats. Elle fait également partie de la classe, et à ce titre, elle a droit à ses opinions. En vivant avec ses élèves la démocratie, elle les prépare à devenir des citoyens socialement engagés pour qui les choix individuels ne sauraient avoir toujours primauté. Ainsi, lorsqu’une majorité d’enfants décide de correspondre avec une autre classe, tous doivent participer au projet. Cependant, chacun peut proposer au groupe un mode de contribution à ce projet qui lui convienne mieux personnellement. Cette démocratie s’étend bien sûr à l’ensemble de la vie de l’école et chacun des partenaires doit s’engager à faire preuve d’authenticité et de sens des responsabilités pour qu’une véritable démocratie s’installe. La démocratie réelle a besoin de temps et d’un lieu pour vivre et grandir. Nos convictions nous amènent à accorder une large place à son exercice dans la vie de classe et de l’école.

On ne peut éduquer que dans la dignité…

Une des premières conditions du développement de l’école est le respect véritable. En adoptant des comportements respectueux à l’égard de tout ce qui nous entoure, nous apprenons à nos enfants le sens véritable du mot respect. Nous leur apprenons qu’ils sont importants à nos yeux. Le respect engendre le respect et c’est une stratégie gagnante que de le vivre au quotidien. En y accordant de l’importance, nous nous engageons à prendre du temps pour aider les enfants à développer leur estime de soi et les habiletés qui leur permettront de s’engager dans des relations interpersonnelles harmonieuses. Il s’agit d’un engagement de chacun à donner temps et espace à l’actualisation de cette valeur.

Cependant, nous ne cherchons pas à éviter les conflits, ceux-ci étant de toute façon inévitables. Bien les gérer fait partie de l’apprentissage. Nous ne cherchons pas non plus à taire les difficultés mais plutôt à se donner les outils pour les surmonter. Éduquer un enfant dans la dignité, ce n’est ni lui consentir la facilité, ni l’abandonner à des responsabilités qu’il ne peut encore porter. Éduquer un enfant dans la dignité, ce n’est ni prendre le plus court chemin qu’est celui que permet la crainte de l’autorité, ni prendre celui sans fin du laisser-faire et du laisser-aller. Éduquer un enfant dans la dignité, c’est permettre à chacun des enfants de trouver sa route… et l’accompagner tout au long du chemin.

Annexe 1

La pédagogie Freinet : une pédagogie moderne et contemporaine

Bien que la pensée de Freinet soit une source d’inspiration pour de nombreux pédagogues à travers le monde depuis plusieurs décennies, elle n’en demeure pas moins très actuelle et même d’avant-garde. Sa vision d’une école communautaire, axée sur le respect, le partage, la coopération et l’individuation rejoint l’esprit des différentes réformes qui marquent actuellement le monde de l’éducation. Mais comme nous le savons tous, de l’esprit à la lettre, de la pensée à l’action, il y a souvent un grand pas à franchir et bien des obstacles à surmonter.

La pédagogie Freinet permet d’actualiser des valeurs au quotidien et de traduire nos convictions dans la réalité en proposant des outils concrets. Elle donne des balises et offre des structures qui favorisent la mise en application véritable des principes qui guident l’enseignante dans sa pratique quotidienne.

On peut longuement discourir sur l’importance qu’on accorde à l’autonomie et à la coopération. Cependant, s’il n’existe dans la réalité ni temps ni lieu ni structure pour apprendre à devenir plus autonome et plus coopératif, si on mise uniquement sur le temps, le risque de ne pas atteindre notre objectif est grand. La vie de la classe doit être organisée de façon à offrir aux enfants des occasions véritables d’apprendre ce qui compte et, qui, dans nos valeurs, ne saurait se limiter aux apprentissages académiques bien que ceux-ci soient des conditions essentielles à l’autonomie. 

Apprendre à coopérer, à exprimer ses besoins, à résoudre des problèmes, à entrer en relation avec les autres, à formuler des hypothèses et à développer son sens de l’initiative et des responsabilités ne saurait être laissé à l’improvisation ou à l’oeuvre du temps pas plus d’ailleurs qu’on ne songerait à le faire pour les apprentissages académiques. Ils constituent des apprentissages au même titre que les autres.

La pédagogie Freinet et les projets

La pédagogie Freinet accorde une large part tant aux projets personnels que collectifs des enfants. Puisque l’enfant est de la même nature que nous et qu’il apprend mieux lorsqu’il peut faire des choix en fonction de ses intérêts, il va de soi que les projets occupent une place de choix dans la vie de la classe. C’est en faisant l’expérience des diverses étapes qui mènent à la réalisation d’un projet que l’enfant apprendra à devenir plus autonome, à prendre en charge la construction de son savoir et à développer sa potentialité.

En pédagogie Freinet, l’élaboration des projets communs à partir des initiatives et propositions individuelles se discute en conseil de coopération. Cette structure démocratique permet à l’enfant et à l’adulte d’exprimer leurs intérêts personnels et de tenir compte d’autrui dans un désir de faire œuvre commune.

Parmi les projets collectifs, on retrouve entre autres les projets d’expression tels que la création théâtrale ou artistique, les projets de communication tels que la correspondance scolaire, la radio étudiante et les voyages-échanges, les projets à caractère communautaire tels que les nombreux comités d’enfants au sein de l’école ou les projets d’alliance avec le milieu. C’est à travers le choix que fait l’enfant de s’engager dans l’un ou l’autre de ces projets et dans le type de contribution qu’il décide d’y apporter que se vit l’individualisation de son cheminement. Les projets personnels peuvent bien sûr faire partie du plan de travail de l’enfant pourvu que celui-ci s’engage à partager ses découvertes avec le groupe lors de périodes de présentation.

La pédagogie Freinet et la réforme de l’éducation

L’esprit de la réforme de l’éducation rejoint l’essence de notre projet éducatif, lequel représente un des modèles possibles d’application des orientations du nouveau programme de formation. On y parle de retour aux apprentissages essentiels et de compétences transversales, celles-ci se définissant par des attitudes ou habiletés jugées indispensables au développement harmonieux de la personnalité de l’enfant. Elles peuvent être d’ordre intellectuel, social, méthodologique ou de l’ordre de la communication.

Apprendre à résoudre des problèmes, à mener à terme un projet ou à utiliser efficacement les nouvelles technologies pour mieux communiquer relève des compétences méthodologiques. Les outils proposés par la pédagogie Freinet et les principes qui les sous-tendent favorisent le développement de ces compétences. Le conseil, le modèle de gestion participative ainsi que les projets ancrés dans la réalité amènent les enfants à vivre des expériences véritables de démocratie et à ainsi développer leur sens critique et leur capacité d’analyse, compétences d’ordre intellectuel. La capacité à s’affirmer et à interagir positivement avec les autres ainsi qu’à communiquer efficacement constituent les fondements mêmes de l’approche communautaire préconisée par la pédagogie Freinet. Le modèle d’intervention qui repose sur la prise de conscience, la médiation et la réparation plutôt que sur un modèle d’encadrement pré-établi vise la prise en charge et le développement des habiletés sociales.

Ces outils proposés par Freinet peuvent donc facilement traverser le temps et s’adapter aux nouvelles réalités. En les vivant plus intensément et en se montrant fidèles aux principes qui les sous-tendent, il est possible d’atteindre de façon plus tangible les objectifs que nous nous sommes fixés et permettre aux enfants de développer de façon plus marquée leur compétence dans toutes ces sphères.

La pédagogie Freinet, les nouveaux programmes et les apprentissages académiques 

Le nouveau programme de formation propose un retour aux apprentissages essentiels que l’on regroupe en cinq domaines soit celui des arts, des langues, des sciences et mathématiques, de l’univers social et du développement personnel et social. On ne parle plus d’objectifs très précis à atteindre dans chacun de ces champs de savoir mais bien de compétences à développer. Ainsi, la maîtrise des règles de l’écriture ne devient plus un objectif en soi mais plutôt une condition essentielle pour développer sa capacité à communiquer. Il ne s’agit plus d’évaluer de façon spécifique et morcelée la capacité d’un enfant à compter mais bien de juger s’il est en mesure de résoudre un problème en utilisant l’ensemble de ses compétences.

Les nouveaux programmes redonnent donc beaucoup plus d’autonomie aux pédagogues dans les moyens à prendre pour favoriser le développement des compétences chez les enfants qui leur sont confiés. On y retrouve des objectifs plus généraux. On y parle de projets vécus dans un contexte signifiant, d’apprentissage coopératif, de prise en charge par l’enfant de ses apprentissages. On délaisse la simple acquisition de connaissances pour adopter une vision beaucoup plus globale. En cela, cet élément de la réforme rejoint tout à fait et peut-on dire enfin, notre conception de l’apprentissage, conception partagée par l’ensemble des écoles alternatives. 

Il n’apparaîtra donc plus nécessaire d’être en aussi vive rupture que par le passé avec le modèle officiel pour être en cohérence avec nos valeurs puisque celui-ci reflétera notre pensée. Cependant, pour être fidèle à nos convictions, nous jugeons pertinent de maintenir notre décision de ne pas découper artificiellement, par tranches de degré, les apprentissages essentiels. Les enfants disposeront donc de tout leur cheminement à L’Envol pour atteindre les objectifs du programme de formation du primaire. Il en va de notre souci de cohérence avec les valeurs d’autonomie et de respect de l’individualité que nous désirons promouvoir.

En conclusion, le caractère novateur de notre projet allié à une recherche de cohérence entreprise depuis de longues années nous confèrent un statut distinctif. En prenant appui sur notre expérience et en étant en mesure d’appliquer dans la classe dès maintenant tous ces principes qui guideront désormais l’école québécoise, nous sommes en mesure de poursuivre notre cheminement dans la voie du développement et de la recherche pédagogique.